七、實施通則
(一)根據課程目標編擬教保活動課程計畫,以統整方式實施
在課程進行之初,教保服務人員需根據幼兒的年齡、生活經驗及幼兒園的教保目標,規劃幼兒的學習活動,進行有計畫的引導。在編寫課程時,教保服務人員須避免知識和技能的灌輸,而是在生活環境中選材,透過具體的活動,讓幼兒全面性的發展。規劃課程時重視幼兒個別發展的狀態,並以統整方式實施。
教保活動課程計畫除了以學年、學期為單位的長期計畫外;亦須考量與長期計畫結合的主題計畫和活動計畫。而教保服務人員在活動規劃中需顧及幼兒的主體性,讓幼兒有直接參與與體驗的機會。
幼兒園的課程規劃範圍包括幼兒一天在園的生活。以時間軸來看,從進入幼兒園到離開為止;以活動形式來看,包括幼兒每日例行性的活動、多元的學習活動,或是全園性的活動等。幼兒多元的學習活動可根據園方的教保活動課程取向規劃,而全園性的活動,例如畢業典禮、園慶活動及親子活動等,則可結合多元的學習活動進行。
(二)依據幼兒發展狀態與學習需求,選擇適宜的教材,規劃合宜的教保活動課程
由於各園所在的地理位置不同,生活環境各異,幼兒的生活經驗也會受到所處環境的影響。各園宜配合教保活動課程內涵及幼兒的發展狀態,從其所在地的生活環境中選材,設計符合幼兒生活經驗的活動。
教保活動課程之擬定要從個體成長的基本需求出發,包括幸福感、歸屬感與健康的生活習慣、食品衛生、疾病預防及安全的知能,以促進幼兒健康安全的成長。
同時學習範疇要重視性別與種族平等之議題,以及流傳在社會中的文化資產,包括性別認同與性別刻板印象的覺察,關懷與尊重不同性別、不同年齡、不同社經背景、不同種族、及不同身心狀態的人,理解各種生活型態、生活物件及藝術表現,讓幼兒不但學習自己的文化,體驗生活環境中的多元現象,也能關懷與尊重不同的文化。
(三)配合統整的教保活動課程計畫,規劃動態的學習情境,開展多元的學習活動
教保服務人員須依據幼兒園的課程取向,為幼兒規劃安全、正向與有意義的學習情境,並隨著課程的變動而持續調整,以支持幼兒對生活環境與事物的持續探索。
教保服務人員須了解幼兒的興趣,掌握教學目標,擷取文化與自然環境素材,以提供幼兒主動參與、親身體驗與擴展生活經驗的遊戲機會。不論學習情境是提供幼兒自由操作或由教保服務人員引導,情境的安排均須考慮活動形式(乾濕、動靜)、幼兒人數(個別、小組、團體)、幼兒年齡(分齡、混齡)、特殊幼兒、空間的規劃及氣氛等。
有效的學習情境建基於教保服務人員與幼兒間互動與信賴的關係。教保服務人員須對自己有信心,有身為教保服務人員的價值感,喜歡幼兒,願意與幼兒溝通,並致力於促進幼兒心理的健康,以保障幼兒的學習品質和幸福感。教保服務人員須對幼兒的需求有敏銳的覺察力,建立親切、和樂接納的環境,與教保服務人員及同儕充分的互動,讓幼兒享有健康的幼兒園生活。幼兒於安定的環境中學習與發展,有助於其情緒的平穩和歸屬感的建立。
(四)重視幼兒自由遊戲及在遊戲中學習的價值,讓幼兒得以自主的探索、操弄與學習
教保服務人員須重視並善用幼兒喜歡遊戲的天性,配合不同的課程取向,提供多元且結構性較低的素材,讓幼兒有充足的時間能在其中自發的探索、操弄,進行想像與創造的遊戲。遊戲的素材與情境的規劃不在精美,而在於自然、質樸、富彈性,以引發幼兒的自發性遊戲與學習。遊戲需要充足的時間,讓幼兒能安心投入,並享受遊戲所帶來的愉悅和滿足。
此外,在遊戲中教保服務人員亦可引導幼兒學習。教保服務人員可依據幼兒的興趣設計活動,引導幼兒主動探索、試驗與發現,但過程中宜避免過多的指導、規定或要求,以免幼兒失去學習的樂趣。
(五)嘗試建構學習社群,以分齡、混齡或融合教育的方式進行,在協同合作溝通中,延展幼兒的學習
學習社群是指一起參與和學習的一群人為達共同目標而組成的團體,學習者在參與的過程中,貢獻各自的心力,協同合作,以完成共有的目標。幼兒園班級的運作也可透過學習社群的組成來進行。學習社群的組成,建立在「產生衝突-相互了解-互助學習」的運作歷程上;幼兒與其年齡、經驗有所差異的同儕互動,在協商溝通中發展面對其他個體的方式,體會他人的想法,修正自己的觀點,促進彼此的合作。
幼兒園中班級成員的組成可能會有分齡、混齡或與特殊幼兒融合等不同的方式,但是這些方式都可組成學習社群,為共同目標而努力。這些異質性團體的成員在學習情境中不但是知識的提供者,也是接受者。教保服務人員宜有敏銳的覺知能力,善用時機,連結彼此的意見,比較相互的想法,促進差異的交流,導向共同的目標。過程中,培養幼兒學會溝通及與他人協同合作的能力,也豐富了學習內涵。以混齡的方式或與特殊需求的幼兒一起學習,幼兒更可以學得體諒他人、幫助別人,與他人分享等利社會行為。
(六)教保服務人員須關照有特殊需求的幼兒(包括區域弱勢、經濟弱勢和特殊幼兒),提供合宜的教育方式
幼兒可能因為生理發展、心理狀態、家庭背景、環境因素及文化習慣的不同,使得同年齡的幼兒之間,各方面能力的表現有所差異。為達到「帶好每一位幼兒」的目標,教保服務人員宜透過其專業能力,覺察班級中有特殊需求的幼兒,並提供必要的協助。
面對區域弱勢或經濟弱勢的幼兒,教保服務人員宜先了解幼兒家庭背景,視需要提供個別教學時間或訂定個別學習計畫,以提升幼兒學習興趣及能力;面對特殊幼兒,教保服務人員宜了解其身心發展狀況,視需要引介相關資源或支持服務,訂定個別化的教育計畫(IEP),以協助幼兒進一步成長。
(七)教保服務人員在課程進行中根據目標扮演多重角色;並在課程規劃前、課程進行中和課程進行後省思自己
幼兒園與國民小學不同,教保服務人員在活動中的角色多元。除了規劃學習情境外,教保服務人員須了解幼兒的發展狀態,並根據課程目標設計活動。為了達成課程目標,教保服務人員可設計團體、小組或個別的活動形式,而在不同的活動中教保服務人員扮演的角色也不相同。教保服務人員可調整自己是觀察者、參與者、引導者或是評估者的角色。而教保服務人員的觀察和省思亦能進ㄧ步的理解幼兒的發展狀態,並修正自己的課程規劃和教學活動。
在省思中,教保服務人員可理解自身的身心狀態及體認生活環境中文化的多元現象(特別是有別於自身文化的其他文化),包括個人平時教學所使用的語彙、所傳達的意義(例如性別刻板印象);避免在潛移默化的過程中,形成幼兒對於不同文化的偏見(例如反個別差異、種族及社經背景之偏見)。
(八)教保服務人員須進行教學評量,檢視自己的教學;同時也須有系統的規劃和實施幼兒學習評量
教保服務人員可根據幼兒園的課程取向,在課程規劃時、課程進行中和課程進行後進行教學評量。課程規劃時,除了釐清課程目標及學習指標的選擇,也可同步考量幼兒學習評量的內涵;並在課程進行中或課程進行後,透過檢視幼兒的學習狀況來省思自己的教學,進而調整及發展後續的教保活動課程。除了教學評量外,教保服務人員也須在平時依據計畫,持續的蒐集每位幼兒的學習表現狀況,定期整理與分析,以了解幼兒的學習是否朝課程目標邁進。每位幼兒發展的速度不同,進步程度各異,幼兒學習評量的結果不宜作為同儕之間的比較,僅作為幼兒自我進步的參考。
幼兒學習評量不宜用紙筆測驗的方式進行,也不能依賴教保服務人員個人、單次或一種方法所蒐集的資料判斷。幼兒學習評量須由園方、教保服務人員、幼兒及家長共同合作;平時蒐集幼兒學習表現資料並定期彙理與分析,針對幼兒在六大核心素養的學習情形進行總結性評量。
(九)自幼兒園到國民小學是幼兒從非正式教育到正式教育的一大轉變。幼兒園宜主動扮演銜接的角色,協助幼兒面對新情境的挑戰
我國學制是以國民小學教育為正式教育的起點,相對的,幼兒園教育仍屬於非正式教育的階段。對於幼兒而言,學習場域的轉換不單是名稱上的不同,也代表著其生活環境中社會關係、社會角色、人際活動、角色期待與機構規範的改變,這些改變皆為幼兒帶來挑戰。在國民小學的新環境裡,幼兒將面臨更多的社會規範(例如教室學習情境規劃、上課方式及作息時間)、更複雜的人際互動(例如學生文化及師生關係)、更多的學習內涵與更高的
社會期待等。
為了協助幼兒順利的適應新環境的挑戰,幼兒園宜有計畫的進行幼小銜接活動,以及提供機會讓國民小學教師了解幼兒的學習與發展。同時,鼓勵幼兒家長與國民小學教師聯繫或會談,將家長視為幼兒園與國民小學間相互溝通的橋樑。
(十)建立幼兒園、家庭與社區的網絡,經營三者間的夥伴關係。透過教保活動課程,培養幼兒對文化的投入與認同。面對多元文化的社會,培養幼兒面對、接納和欣賞不同文化的態度
幼兒的生活環境包括了家庭、幼兒園與其身處之社區環境,且每個環境皆是幼兒拓展其生活經驗的重要來源;透過觀察及參與,幼兒可習得所處環境中重要他人的價值體系。因此,教保服務人員須覺察與辨識生活環境中的社會文化活動,並將其轉化為幼兒園的教保活動課程。其次,幼兒園宜提供機會,讓家長參與幼兒園的課程與教學,並以實際行動參與社區,以加深幼兒的情感與認同,成為社區的參與者和共構者。幼兒園也是社區的一部分,幼兒園的開放可讓社區成員了解與接納幼兒園,體驗與實現幼兒園的教育理念,以促成家庭、幼兒園與社區間社會網絡的連結。
每位幼兒來自不同的家庭,也帶著不同的文化進入幼兒園。在教學的過程中,教保服務人員宜重視生活環境中各種文化的獨特性與差異性來實施教保活動課程,使幼兒能體驗並認識不同的文化,進而接納和尊重不同的文化。
(一)根據課程目標編擬教保活動課程計畫,以統整方式實施
在課程進行之初,教保服務人員需根據幼兒的年齡、生活經驗及幼兒園的教保目標,規劃幼兒的學習活動,進行有計畫的引導。在編寫課程時,教保服務人員須避免知識和技能的灌輸,而是在生活環境中選材,透過具體的活動,讓幼兒全面性的發展。規劃課程時重視幼兒個別發展的狀態,並以統整方式實施。
教保活動課程計畫除了以學年、學期為單位的長期計畫外;亦須考量與長期計畫結合的主題計畫和活動計畫。而教保服務人員在活動規劃中需顧及幼兒的主體性,讓幼兒有直接參與與體驗的機會。
幼兒園的課程規劃範圍包括幼兒一天在園的生活。以時間軸來看,從進入幼兒園到離開為止;以活動形式來看,包括幼兒每日例行性的活動、多元的學習活動,或是全園性的活動等。幼兒多元的學習活動可根據園方的教保活動課程取向規劃,而全園性的活動,例如畢業典禮、園慶活動及親子活動等,則可結合多元的學習活動進行。
(二)依據幼兒發展狀態與學習需求,選擇適宜的教材,規劃合宜的教保活動課程
由於各園所在的地理位置不同,生活環境各異,幼兒的生活經驗也會受到所處環境的影響。各園宜配合教保活動課程內涵及幼兒的發展狀態,從其所在地的生活環境中選材,設計符合幼兒生活經驗的活動。
教保活動課程之擬定要從個體成長的基本需求出發,包括幸福感、歸屬感與健康的生活習慣、食品衛生、疾病預防及安全的知能,以促進幼兒健康安全的成長。
同時學習範疇要重視性別與種族平等之議題,以及流傳在社會中的文化資產,包括性別認同與性別刻板印象的覺察,關懷與尊重不同性別、不同年齡、不同社經背景、不同種族、及不同身心狀態的人,理解各種生活型態、生活物件及藝術表現,讓幼兒不但學習自己的文化,體驗生活環境中的多元現象,也能關懷與尊重不同的文化。
(三)配合統整的教保活動課程計畫,規劃動態的學習情境,開展多元的學習活動
教保服務人員須依據幼兒園的課程取向,為幼兒規劃安全、正向與有意義的學習情境,並隨著課程的變動而持續調整,以支持幼兒對生活環境與事物的持續探索。
教保服務人員須了解幼兒的興趣,掌握教學目標,擷取文化與自然環境素材,以提供幼兒主動參與、親身體驗與擴展生活經驗的遊戲機會。不論學習情境是提供幼兒自由操作或由教保服務人員引導,情境的安排均須考慮活動形式(乾濕、動靜)、幼兒人數(個別、小組、團體)、幼兒年齡(分齡、混齡)、特殊幼兒、空間的規劃及氣氛等。
有效的學習情境建基於教保服務人員與幼兒間互動與信賴的關係。教保服務人員須對自己有信心,有身為教保服務人員的價值感,喜歡幼兒,願意與幼兒溝通,並致力於促進幼兒心理的健康,以保障幼兒的學習品質和幸福感。教保服務人員須對幼兒的需求有敏銳的覺察力,建立親切、和樂接納的環境,與教保服務人員及同儕充分的互動,讓幼兒享有健康的幼兒園生活。幼兒於安定的環境中學習與發展,有助於其情緒的平穩和歸屬感的建立。
(四)重視幼兒自由遊戲及在遊戲中學習的價值,讓幼兒得以自主的探索、操弄與學習
教保服務人員須重視並善用幼兒喜歡遊戲的天性,配合不同的課程取向,提供多元且結構性較低的素材,讓幼兒有充足的時間能在其中自發的探索、操弄,進行想像與創造的遊戲。遊戲的素材與情境的規劃不在精美,而在於自然、質樸、富彈性,以引發幼兒的自發性遊戲與學習。遊戲需要充足的時間,讓幼兒能安心投入,並享受遊戲所帶來的愉悅和滿足。
此外,在遊戲中教保服務人員亦可引導幼兒學習。教保服務人員可依據幼兒的興趣設計活動,引導幼兒主動探索、試驗與發現,但過程中宜避免過多的指導、規定或要求,以免幼兒失去學習的樂趣。
(五)嘗試建構學習社群,以分齡、混齡或融合教育的方式進行,在協同合作溝通中,延展幼兒的學習
學習社群是指一起參與和學習的一群人為達共同目標而組成的團體,學習者在參與的過程中,貢獻各自的心力,協同合作,以完成共有的目標。幼兒園班級的運作也可透過學習社群的組成來進行。學習社群的組成,建立在「產生衝突-相互了解-互助學習」的運作歷程上;幼兒與其年齡、經驗有所差異的同儕互動,在協商溝通中發展面對其他個體的方式,體會他人的想法,修正自己的觀點,促進彼此的合作。
幼兒園中班級成員的組成可能會有分齡、混齡或與特殊幼兒融合等不同的方式,但是這些方式都可組成學習社群,為共同目標而努力。這些異質性團體的成員在學習情境中不但是知識的提供者,也是接受者。教保服務人員宜有敏銳的覺知能力,善用時機,連結彼此的意見,比較相互的想法,促進差異的交流,導向共同的目標。過程中,培養幼兒學會溝通及與他人協同合作的能力,也豐富了學習內涵。以混齡的方式或與特殊需求的幼兒一起學習,幼兒更可以學得體諒他人、幫助別人,與他人分享等利社會行為。
(六)教保服務人員須關照有特殊需求的幼兒(包括區域弱勢、經濟弱勢和特殊幼兒),提供合宜的教育方式
幼兒可能因為生理發展、心理狀態、家庭背景、環境因素及文化習慣的不同,使得同年齡的幼兒之間,各方面能力的表現有所差異。為達到「帶好每一位幼兒」的目標,教保服務人員宜透過其專業能力,覺察班級中有特殊需求的幼兒,並提供必要的協助。
面對區域弱勢或經濟弱勢的幼兒,教保服務人員宜先了解幼兒家庭背景,視需要提供個別教學時間或訂定個別學習計畫,以提升幼兒學習興趣及能力;面對特殊幼兒,教保服務人員宜了解其身心發展狀況,視需要引介相關資源或支持服務,訂定個別化的教育計畫(IEP),以協助幼兒進一步成長。
(七)教保服務人員在課程進行中根據目標扮演多重角色;並在課程規劃前、課程進行中和課程進行後省思自己
幼兒園與國民小學不同,教保服務人員在活動中的角色多元。除了規劃學習情境外,教保服務人員須了解幼兒的發展狀態,並根據課程目標設計活動。為了達成課程目標,教保服務人員可設計團體、小組或個別的活動形式,而在不同的活動中教保服務人員扮演的角色也不相同。教保服務人員可調整自己是觀察者、參與者、引導者或是評估者的角色。而教保服務人員的觀察和省思亦能進ㄧ步的理解幼兒的發展狀態,並修正自己的課程規劃和教學活動。
在省思中,教保服務人員可理解自身的身心狀態及體認生活環境中文化的多元現象(特別是有別於自身文化的其他文化),包括個人平時教學所使用的語彙、所傳達的意義(例如性別刻板印象);避免在潛移默化的過程中,形成幼兒對於不同文化的偏見(例如反個別差異、種族及社經背景之偏見)。
(八)教保服務人員須進行教學評量,檢視自己的教學;同時也須有系統的規劃和實施幼兒學習評量
教保服務人員可根據幼兒園的課程取向,在課程規劃時、課程進行中和課程進行後進行教學評量。課程規劃時,除了釐清課程目標及學習指標的選擇,也可同步考量幼兒學習評量的內涵;並在課程進行中或課程進行後,透過檢視幼兒的學習狀況來省思自己的教學,進而調整及發展後續的教保活動課程。除了教學評量外,教保服務人員也須在平時依據計畫,持續的蒐集每位幼兒的學習表現狀況,定期整理與分析,以了解幼兒的學習是否朝課程目標邁進。每位幼兒發展的速度不同,進步程度各異,幼兒學習評量的結果不宜作為同儕之間的比較,僅作為幼兒自我進步的參考。
幼兒學習評量不宜用紙筆測驗的方式進行,也不能依賴教保服務人員個人、單次或一種方法所蒐集的資料判斷。幼兒學習評量須由園方、教保服務人員、幼兒及家長共同合作;平時蒐集幼兒學習表現資料並定期彙理與分析,針對幼兒在六大核心素養的學習情形進行總結性評量。
(九)自幼兒園到國民小學是幼兒從非正式教育到正式教育的一大轉變。幼兒園宜主動扮演銜接的角色,協助幼兒面對新情境的挑戰
我國學制是以國民小學教育為正式教育的起點,相對的,幼兒園教育仍屬於非正式教育的階段。對於幼兒而言,學習場域的轉換不單是名稱上的不同,也代表著其生活環境中社會關係、社會角色、人際活動、角色期待與機構規範的改變,這些改變皆為幼兒帶來挑戰。在國民小學的新環境裡,幼兒將面臨更多的社會規範(例如教室學習情境規劃、上課方式及作息時間)、更複雜的人際互動(例如學生文化及師生關係)、更多的學習內涵與更高的
社會期待等。
為了協助幼兒順利的適應新環境的挑戰,幼兒園宜有計畫的進行幼小銜接活動,以及提供機會讓國民小學教師了解幼兒的學習與發展。同時,鼓勵幼兒家長與國民小學教師聯繫或會談,將家長視為幼兒園與國民小學間相互溝通的橋樑。
(十)建立幼兒園、家庭與社區的網絡,經營三者間的夥伴關係。透過教保活動課程,培養幼兒對文化的投入與認同。面對多元文化的社會,培養幼兒面對、接納和欣賞不同文化的態度
幼兒的生活環境包括了家庭、幼兒園與其身處之社區環境,且每個環境皆是幼兒拓展其生活經驗的重要來源;透過觀察及參與,幼兒可習得所處環境中重要他人的價值體系。因此,教保服務人員須覺察與辨識生活環境中的社會文化活動,並將其轉化為幼兒園的教保活動課程。其次,幼兒園宜提供機會,讓家長參與幼兒園的課程與教學,並以實際行動參與社區,以加深幼兒的情感與認同,成為社區的參與者和共構者。幼兒園也是社區的一部分,幼兒園的開放可讓社區成員了解與接納幼兒園,體驗與實現幼兒園的教育理念,以促成家庭、幼兒園與社區間社會網絡的連結。
每位幼兒來自不同的家庭,也帶著不同的文化進入幼兒園。在教學的過程中,教保服務人員宜重視生活環境中各種文化的獨特性與差異性來實施教保活動課程,使幼兒能體驗並認識不同的文化,進而接納和尊重不同的文化。