一、修訂背景
為回應社會的快速變遷與世界的發展趨勢,民國
100 年立法院通過「幼兒教育及照顧法」,以保障 2 至 6 歲之幼兒接受適當教育及照顧之權利,確立幼兒教育及照顧方針,促進幼兒身心健全發展。教育部依據「幼兒教育及照顧法」第 12 條的規定,為提供合宜的教保服務內容,達成教育與照顧的目標,特制定本課程大綱,以提升幼兒教育的品質;並於民國 101 年 10 月 5 日發布「幼兒園教保活動課程暫行大綱」,在歷經 4 年研修後,修正發布為正式大綱。茲將研編本課程大綱之主要背景說明如下:
(一) 確立教育與照顧的綜合性服務
臺灣的幼兒教育過去由 2 個平行的系統進行,而長久以來「幼托分離」而造成相關體制的紊亂,被視為是阻隔幼兒教育發展的一大障礙。然就國際學前教育及照顧趨勢來看,提供連結跨部門服務,促進幼兒教育與照顧的服務乃是當前趨勢。而隨著時代的變遷,學界實務界對幼兒教育的關切日深,行政院遂於民國86 年的院會中提出:「為求國家總體資源運用的效益,請內政部和教育部審慎研究其統合問題」。而經過多年研議,行政院終於在民國 94 年 6 月 20 日裁示,幼托整合後的幼兒園其行政主管單位為教育部,收托 2 至 6 歲的幼兒。至民國 100年 6 月 10 日,在國家政策的引領下,立法院通過「幼兒教育及照顧法」,總統於同年 6 月 29 日明令公布,自民國
101 年 1 月 1 日開始施行。至此,多年爭議難解的幼托問題終於有了結果。臺灣也成為亞洲第 1 個幼兒教育與照顧由平行系統轉化為整合系統的國家。
(二)提升幼兒教育與照顧的品質
幼托整合前,規範幼稚園課程的是民國 76 年公布實施的「幼稚園課程標
準」;而規範托兒所教保活動的是民國 68 年公布實施的「托兒所教保手冊」,該
手冊已於臺灣省政府功能業務與組織調整後廢止。有鑑於優質教保服務的核心為 合於幼兒發展的課程與教學,因此,幼托整合後研編符合幼兒需求及社會期待的 課程大綱實為必要。打造優質的教保環境,許幼兒一個健康快樂的童年,讓幼兒 幸福的成長是政府的重責大任。提升幼兒教育品質是政府對國民的責任,也是對
新世代的承諾。
(三)厚植幼兒教育的多元發展
我國幼兒園長期以來公私比例懸殊,教保服務人員專業背景不一,各園本其教育理念,發展出多元的課程取向。如何以幼兒為本位發展出合宜的課程是幼兒教育發展多年的挑戰。從臺灣幼兒教育的發展歷史看來,幼兒教育的理念已逐步從知識灌輸的論述,轉向自由遊戲或是引導式學習。幼兒的學習圖像也從原來的「專心聽講」,轉化到「自信、主動、能與人合作、對生活環境關心、有勇氣面對問題、有能力解決問題」的樣貌。面對未來多變的社會,我們需要培養幼兒擁有多元的能力。幼兒教育的課程規劃不但須顧及幼兒階段獨特的需求,同時也須關注各學習階段的銜接,以利未來的學習。透過課程大綱,建構幼兒課程規劃與實踐的溝通平臺,一方面提供幼兒有意義的學習方向,另一方面也協助幼兒園建構特色課程。
(四)以全球視野發展在地行動
全球化意識的崛起使得世界急速的壓縮,國與國間相互依存,聯繫增強。在全球化造成同質性的影響下,突顯了在地特殊性的重要,因此須強調本土認同與傳統文化的價值。在此全球在地化的趨勢下,學習認識自然,參與社會,了解文化,接納多元已然成為教育的重要目標。然幼兒教育作為一切教育的基礎,幼兒園教保服務的實施更要連結家庭及所在的社區,提供幼兒在探索生活環境中認同本土,了解文化;在參與社區生活中,成為貢獻社會的一份子。因而紮根在地的行動,是尋求自身文化的最佳方向。
二、宗旨
幼兒園教保活動課程大綱(以下簡稱課程大綱)立基於「仁」的教育觀,承 續孝悌仁愛文化,陶養幼兒擁有愛人愛己、關懷環境、面對挑戰、踐行文化的 素養,並奠定終身學習的基礎為其宗旨;使幼兒成為重溝通、講道理、能思考、 懂合作、有信心、會包容的未來社會公民。
三、幼兒園教保服務的意義和範圍
為達成「幼兒教育及照顧法」所定之目標,幼兒園應依據二歲以上至入國民 小學前幼兒的特性,透過教保情境的安排實施教保服務,並與家庭及社區密切配
合,以幫助幼兒健全發展。
幼兒園提供幼兒群體活動的機會,以支持幼兒學習在社會文化情境中生活。 透過教保服務人員的引導,幼兒不但要擁有健康的身心,學習與人相處,同時也
願意關懷生活環境,培養對周遭人、事、物的熱情與動力。在幼兒園中,教保服 務人員須與幼兒建立充分的信賴關係,致力於經營良好的教保環境,以支持或幫
助幼兒的成長。且幼兒園是一個多元的社會,教保服務人員可提供各種社會文化 活動,讓幼兒體驗日常生活環境中文化的多元現象,有機會從自己的文化出發, 進而包容、尊重及體認各種文化的價值和重要。
幼兒園的教保服務需重視此階段幼兒獨特的發展任務,關注幼兒在身體動作 與健康、認知、語文、社會、情緒及美感等各方面的成長,使之成為健康的未來
社會公民。為使幼兒能順利由幼兒園銜接到國民小學,在幼兒進入國民小學前, 幼兒園宜主動與國民小學聯繫,謀求幼兒園與國民小學在教育理念與教學方法上 的溝通與交流。
四、總目標
幼兒教育是各教育階段的基礎,幼兒園教保服務之實施,須與家庭及社區密切配合,以達成下列目標:
一、維護幼兒身心健康。
二、養成幼兒良好習慣。
三、豐富幼兒生活經驗。
四、增進幼兒倫理觀念。
五、培養幼兒合群習性。
六、拓展幼兒美感經驗。
七、發展幼兒創意思維。
八、建構幼兒文化認同。
九、啟發幼兒關懷環境。
五、基本理念
本課程大綱的內涵以個體與生活環境互動為基礎,形塑幼兒心智為核心,兼顧幼兒全人發展及其所處文化環境的價值體系兩層面,規劃幼兒學習的領域。
(一) 怎麼看幼兒
◆ 幼兒的生命本質中蘊涵豐富的發展潛能與想像創造的能力,他們喜歡主動親近身邊的人、事、物並與其互動,喜歡發問、探索並自由的遊戲,也喜愛富有秩序、韻律及美好的事物。
◆ 成長中的幼兒在身體動作與健康、認知、語文、社會、情緒和美感各領域的發展彼連結且相互影響。每位幼兒都是獨特的個體,他們會沉浸在各種不同的文化內涵、社會習性與生活經驗中展現其個殊性。
(二) 怎麼看幼兒的學習與發展
◆ 幼兒對生活環境中的一切充滿好奇與探究的動力,在不斷發問、主動試驗與尋求答案的歷程中學習。他們需要親身參與,和周遭的人、事、物互動,在其中觀察、感受、欣賞與領會。他們會時刻觀察與探究生活環境的自然與人文現象,主動的理解、思考與詮釋其所探索的現象,尋求現象間的關係,嘗試解決其所面臨的問題。
◆ 幼兒天生喜歡遊戲,在遊戲中自發的探索、操弄與發現。幼兒也在遊戲情境中,學習與人互動及探索素材的意義。透過參與和體驗,幼兒以先前經驗為基礎,逐步建構新知識,並學習在群體中扮演適當的角色。
◆ 幼兒在參與社會文化活動的過程中,主動解讀情境中蘊涵的訊息。透過訊息的內化,幼兒重新組合與創造訊息,以建立自我與外在環境互動的關係。同時,文化與社會也在歷史持續演變的進程中牽動幼兒的生活環境。
(三) 怎麼看教保活動課程
◆ 課程在幼兒學習過程中不是外在「灌輸」的內容,而是促使幼兒成長的訊息來源。本課程大綱強調幼兒主體,也重視社會參與。從幼兒的角度出發,以幼兒為中心,關注幼兒的生活經驗,同時也著重幼兒有親身參與、體驗各式社區活動的機會。藉由與生活環境互動的機會,幼兒發展成健康的個體,又能在社會中與他人一同生活、互動,並能體驗文化或創造文化。
◆ 維護幼兒身心健康與安全是幼兒園實施教保服務的首要目標,也是幼兒學習活動中不可或缺的基本內涵。教保服務人員不僅要能營造健康安全的學習環境,同時需由自我照顧、自我悅納、安全防護與人際互動等各層面培養幼兒身心健康的知能。此外,提供幼兒機會,理解生命的意義,體驗生活環境中文化的多元現象,落實品德的陶養,亦是不可或缺的。
◆ 幼兒園根據教保理念與課程取向規劃教保活動課程。為達成課程目標,教保服務人員須有計畫的提供幼兒學習的機會,考量幼兒的能力和興趣規劃及發展課程。課程的實踐宜涵蓋團體、小組及個別活動等教學型態,彼此相互連結,計劃好的課程也須隨著幼兒和學習情境的互動而機動調整。
◆ 幼兒的生活環境中存在著種種差異,包括不同性別、不同年齡、不同社經背景、不同種族、不同身心狀態等多元現象,教保服務人員宜將「差異性」視為教保活動課程的資源,並納入課程的考量,以增廣幼兒的學習視野。
◆ 本課程大綱的內涵依據幼兒的需求與社會文化的期待,劃分為身體動作與健康、認知、語文、社會、情緒和美感六大領域,然實施時須考量幼兒的生活經驗,以統整方式實施。各領域相互交錯,學習面向彼此關聯,相互統整;各領域的能力彼此串結,環環相扣,以支持幼兒發展統合的六大核心素養,面對未來多變的社會。
◆ 幼兒園的課程規劃須具有統整性,整合各領域的學習經驗,掌握「有系統且有目的」的規劃原則,根據園方的課程取向規劃統整性教保活動課程。教保服務人員可根據課程發展的需要,調整進行的教學活動,建立例行性 活動、多元的學習活動及全園性活動間的連貫性,累積幼兒的學習經驗。
(四) 怎麼看教保服務人員的角色
教與學是教保服務人員與幼兒之間,幼兒與幼兒之間互動的循環歷程。在以幼兒為主體的教保活動中,教保服務人員與幼兒的互動極為豐富與多樣。教保服務人員須時時省思自己的狀態,觀察幼兒的需求,扮演不同的角色。
◆教保服務人員是班級文化和學習情境的經營者
教保服務人員與幼兒共同建構和諧溫馨的班級文化,與每位幼兒建立 良好的互信關係,使幼兒具有安全感與歸屬感;同時教保服務人員須從幼兒
園、家庭及其社區選材,提供幼兒多樣的社會文化及自然環境經驗,鼓勵 幼兒嘗試與體驗並予以真誠的接納和肯定。此外,教保服務人員更是學習
情境的規劃者,提供有意義的學習情境,讓幼兒學習。
◆ 教保服務人員是幼兒生活與學習的夥伴
在幼兒園中教保服務人員是班級中的一份子,與幼兒一起生活一起遊戲;教保服務人員樂於傾聽,與幼兒相互分享彼此的生活經驗。教保服務人員安排豐富的情境,提供幼兒直接經驗,並參與幼兒的探索與遊戲,共同享受其中的樂趣。教保服務人員從中觀察幼兒的表現,了解並回應幼兒的需求,支持並鼓勵幼兒創意的表現。
◆教保服務人員是幼兒學習的引導者
教保服務人員須了解幼兒的舊經驗,提供與幼兒生活相符合的學習經驗,引導幼兒整合與連結新舊經驗,並協助其統整與歸納。教保服務人員引導時須先觀察幼兒現階段的能力,選擇欲培養幼兒的能力,判斷兩者間的差距,並思考搭建鷹架的活動方式;亦可提供幼兒機會,讓幼兒在與同儕的互動及協商中學習。
◆教保服務人員是幼兒家庭的合作夥伴
教保服務人員須主動與家庭建立夥伴關係,相互尊重、合作、協商,以 共同分擔教保責任。透過邀請家庭共同關注幼兒的學習與發展,分享對幼兒
的認識;提供多元的機會,鼓勵家長共同參與幼兒的學習。社區中的家庭同 時也是課程發展的重要資源,教保服務人員可經由積極參與社區,與家庭共 同攜手成為促進幼兒發展與學習的合作夥伴。
六、課程大綱架構
本課程大綱從人的陶養出發,確立課程大綱的宗旨和總目標,並將課程分為身體動作與健康、認知、語文、社會、情緒和美感六大領域。透過統整各領域課程的規劃與實踐,陶養幼兒擁有核心素養。「核心素養」是指一個人為適應現在生活及面對未來挑戰,所應具備的知識、能力與態度。本課程大綱培養之六大核心素養如下:
(一)覺知辨識:運用感官,知覺自己及生活環境的訊息,並理解訊息及其間的關係。
(二)表達溝通:運用各種符號表達個人的感受,並傾聽和分享不同的見解與訊息。
(三)關懷合作:願意關心與接納自己、他人、環境和文化,並願意與他人協商,建立共識,解決問題。
(四)推理賞析:運用舊經驗和既有知識,分析、整合及預測訊息,並以喜愛的心情欣賞自己和他人的表現。
(五)想像創造:以創新的精神和多樣的方式表達對生活環境中人事物的感受。
(六)自主管理:根據規範覺察與調整自己的行動。總綱、六大領域與六大核心素養的關係圖如下:
本課程大綱領域的區分是由幼兒的發展出發,而非以學科方式劃分領域。六大領域皆由領域目標、課程目標和分齡學習指標架構而成,六大核心素養則是統整各領域的領域能力而來,各領域之領域能力指的是對人事物的覺察,義務和態度,也是素養的意義。領域目標是從該領域出發所描繪的孩童圖像,是該領域對幼兒學習的整體期待;課程目標則是該領域幼兒的學習方向,是各領域依據實徵研究及相關研究資料建構而來;各領域的課程目標下分別又依四個年齡層(2-3歲、3-4 歲、4-5 歲及 5-6 歲)規劃分齡學習指標,強調在幼兒先前的基礎上朝學習指標的方向進一步學習。這些課程目標與學習指標是幼兒園課程規劃的藍圖。
核心素養依各級教育的差異,各有其具體內涵。學前教育階段著重於陶養幼兒擁有覺知辨識、表達溝通、關懷合作、推理賞析、想像創造及自主管理等六大素養;未來並順利銜接至十二年國民基本教育所培養之核心素養,以成為健全之社會公民。
七、實施通則
(一)根據課程目標編擬教保活動課程計畫,以統整方式實施
在課程進行之初,教保服務人員需根據幼兒的年齡、生活經驗及幼兒園的教保目標,規劃幼兒的學習活動,進行有計畫的引導。在編寫課程時,教保服務人員須避免知識和技能的灌輸,而是在生活環境中選材,透過具體的活動,讓幼兒全面性的發展。規劃課程時重視幼兒個別發展的狀態,並以統整方式實施。
教保活動課程計畫除了以學年、學期為單位的長期計畫外;亦須考量與 長期計畫結合的主題計畫和活動計畫。而教保服務人員在活動規劃中需顧及
幼兒的主體性,讓幼兒有直接參與與體驗的機會。
幼兒園的課程規劃範圍包括幼兒一天在園的生活。以時間軸來看,從進 入幼兒園到離開為止;以活動形式來看,包括幼兒每日例行性的活動、多元
的學習活動,或是全園性的活動等。幼兒多元的學習活動可根據園方的教保 活動課程取向規劃,而全園性的活動,例如畢業典禮、園慶活動及親子活動等,則可結合多元的學習活動進行。
(二)依據幼兒發展狀態與學習需求,選擇適宜的教材,規劃合宜的教保活動課程
由於各園所在的地理位置不同,生活環境各異,幼兒的生活經驗也會受到所處環境的影響。各園宜配合教保活動課程內涵及幼兒的發展狀態,從其所在地的生活環境中選材,設計符合幼兒生活經驗的活動。
教保活動課程之擬定要從個體成長的基本需求出發,包括幸福感、歸屬感與健康的生活習慣、食品衛生、疾病預防及安全的知能,以促進幼兒健康安全的成長。
同時學習範疇要重視性別與種族平等之議題,以及流傳在社會中的文化資產,包括性別認同與性別刻板印象的覺察,關懷與尊重不同性別、不同年齡、不同社經背景、不同種族、及不同身心狀態的人,理解各種生活型態、生活物件及藝術表現,讓幼兒不但學習自己的文化,體驗生活環境中的多元現象,也能關懷與尊重不同的文化。
(三)配合統整的教保活動課程計畫,規劃動態的學習情境,開展多元的學習活動
教保服務人員須依據幼兒園的課程取向,為幼兒規劃安全、正向與有意義的學習情境,並隨著課程的變動而持續調整,以支持幼兒對生活環境與事物的持續探索。
教保服務人員須了解幼兒的興趣,掌握教學目標,擷取文化與自然環境素材,以提幼兒主動參與、親身體驗與擴展生活經驗的遊戲機會。不論學習情境是提供幼兒自由操作或由教保服務人員引導,情境的安排均須考慮活動形式(乾濕、動靜)、幼兒人數(個別、小組、團體)、幼兒年齡(分齡、混齡)、特殊幼兒、空間的規劃及氣氛等。
有效的學習情境建基於教保服務人員與幼兒間互動與信賴的關係。
教保服務人員須對自己有信心,有身為教保服務人員的價值感,喜歡幼兒,願意與幼兒溝通,並致力於促進幼兒心理的健康,以保障幼兒的學習品質和幸福感。教保服務人員須對幼兒的需求有敏銳的覺察力,建立親切、和樂接納的環境,與教保服務人員及同儕充分的互動,讓幼兒享有健康的幼兒園生活。幼兒於安定的環境中學習與發展,有助於其情緒的平穩和歸屬感的建立。
(四)重視幼兒自由遊戲及在遊戲中學習的價值,讓幼兒得以自主的探索、操弄與
學習
教保服務人員須重視並善用幼兒喜歡遊戲的天性,配合不同的課程取向,提供多元且結構性較低的素材,讓幼兒有充足的時間能在其中自發的探索、操弄,進行想像與創造的遊戲。遊戲的素材與情境的規劃不在精美,而在於自然、質樸、富彈性,以引發幼兒的自發性遊戲與學習。遊戲需要充足的時間,讓幼兒能安心投入,並享受遊戲所帶來的愉悅和滿足。
此外,在遊戲中教保服務人員亦可引導幼兒學習。教保服務人員可依據幼兒的興趣設計活動,引導幼兒主動探索、試驗與發現,但過程中宜避免過多的指導、規定或要求,以免幼兒失去學習的樂趣。
(五)嘗試建構學習社群,以分齡、混齡或融合教育的方式進行,在協同合作溝通中,
延展幼兒的學習
學習社群是指一起參與和學習的一群人為達共同目標而組成的團體,學習
者在參與的過程中,貢獻各自的心力,協同合作,以完成共有的目標。幼兒園班級的運作也可透過學習社群的組成來進行。學習社群的組成,建立在「產生衝突-相互了解-互助學習」的運作歷程上;幼兒與其年齡、經驗有所差異的同儕互動,在協商溝通中發展面對其他個體的方式,體會他人的想法,修正自己的觀點,促進彼此的合作。
幼兒園中班級成員的組成可能會有分齡、混齡或與特殊幼兒融合等不同的方式,但是這些方式都可組成學習社群,為共同目標而努力。這些異質性團體的成員在學習情境中不但是知識的提供者,也是接受者。教保服務人員宜有敏銳的覺知能力,善用時機,連結彼此的意見,比較相互的想法,促進差異的交流,導向共同的目標。過程中,培養幼兒學會溝通及與他人協同合作的能力,也豐富了學習內涵。以混齡的方式或與特殊需求的幼兒一起學習,幼兒更可以學得體諒他人、幫助別人,與他人分享等利社會行為。
(六)教保服務人員須關照有特殊需求的幼兒(包括區域弱勢、經濟弱勢和特殊幼
兒),提供合宜的教育方式
幼兒可能因為生理發展、心理狀態、家庭背景、環境因素及文化習慣的不同,使得同年齡的幼兒之間,各方面能力的表現有所差異。為達到「帶好每一位幼兒」的目標,教保服務人員宜透過其專業能力,覺察班級中有特殊需
求的幼兒,並提供必要的協助。
面對區域弱勢或經濟弱勢的幼兒,教保服務人員宜先了解幼兒家庭背景,視需要提供個別教學時間或訂定個別學習計畫,以提升幼兒學習興趣及能力;面對特殊幼兒,教保服務人員宜了解其身心發展狀況,視需要引介相關資源或支持服務,訂定個別化的教育計畫(IEP),以協助幼兒進一步成長。
(七)教保服務人員在課程進行中根據目標扮演多重角色;並在課程規劃前、課程進
行中和課程進行後省思自己
幼兒園與國民小學不同,教保服務人員在活動中的角色多元。除了規劃學習情境外,教保服務人員須了解幼兒的發展狀態,並根據課程目標設計活動。為了達成課程目標,教保服務人員可設計團體、小組或個別的活動形式,而在不同的活動中教保服務人員扮演的角色也不相同。教保服務人員可調整自己是觀察者、參與者、引導者或是評估者的角色。而教保服務人員的觀察和省思亦能進ㄧ步的理解幼兒的發展狀態,並修正自己的課程規劃和教學活動。
在省思中,教保服務人員可理解自身的身心狀態及體認生活環境中文化 的多元現象(特別是有別於自身文化的其他文化),包括個人平時教學所使用
的語彙、所傳達的意義(例如性別刻板印象);避免在潛移默化的過程中,形 成幼兒對於不同文化的偏見(例如反個別差異、種族及社經背景之偏見)。
(八)教保服務人員須進行教學評量,檢視自己的教學;同時也須有系統的規劃和
實施幼兒學習評量
教保服務人員可根據幼兒園的課程取向,在課程規劃時、課程進行中和課程進行後進行教學評量。課程規劃時,除了釐清課程目標及學習指標的選擇,也可同步考量幼兒學習評量的內涵;並在課程進行中或課程進行後,透過檢視幼兒的學習狀況來省思自己的教學,進而調整及發展後續的教保活動課程。
除了教學評量外,教保服務人員也須在平時依據計畫,持續的蒐集每位幼兒的學習表現狀況,定期整理與分析,以了解幼兒的學習是否朝課程目標邁進。每位幼兒發展的速度不同,進步程度各異,幼兒學習評量的結果不宜作為同儕之間的比較,僅作為幼兒自我進步的參考。
幼兒學習評量不宜用紙筆測驗的方式進行,也不能依賴教保服務人員個人、單次或一種方法所蒐集的資料判斷。幼兒學習評量須由園方、教保服務人員、幼兒及家長共同合作;平時蒐集幼兒學習表現資料並定期彙理與分析,針對幼兒在六大核心素養的學習情形進行總結性評量。
(九)自幼兒園到國民小學是幼兒從非正式教育到正式教育的一大轉變。幼兒園宜主
動扮演銜接的角色,協助幼兒面對新情境的挑戰
我國學制是以國民小學教育為正式教育的起點,相對的,幼兒園教育仍屬於非正式教育的階段。對於幼兒而言,學習場域的轉換不單是名稱上的不同,也代表著其生活環境中社會關係、社會角色、人際活動、角色期待與機構規範的改變,這些改變皆為幼兒帶來挑戰。在國民小學的新環境裡,幼兒將面臨更多的社會規範(例如教室學習情境規劃、上課方式及作息時間)、更複雜的人際互動(例如學生文化及師生關係)、更多的學習內涵與更高的社會期待等。
為了協助幼兒順利的適應新環境的挑戰,幼兒園宜有計畫的進行幼小銜接活動,以及提供機會讓國民小學教師了解幼兒的學習與發展。同時,鼓勵幼兒家長與國民小學教師聯繫或會談,將家長視為幼兒園與國民小學間相互溝通的橋樑。
(十)建立幼兒園、家庭與社區的網絡,經營三者間的夥伴關係。透過教保活動課程,
培養幼兒對文化的投入與認同。面對多元文化的社會,培養幼兒面對、接納和
欣賞不同文化的態度
幼兒的生活環境包括了家庭、幼兒園與其身處之社區環境,且每個環境皆是幼兒拓展其生活經驗的重要來源;透過觀察及參與,幼兒可習得所處環境中重要他人的價值體系。因此,教保服務人員須覺察與辨識生活環境中的社會文化活動,並將其轉化為幼兒園的教保活動課程。其次,幼兒園宜提供機會,讓家長參與幼兒園的課程與教學,並以實際行動參與社區,以加深幼兒的情感與認同,成為社區的參與者和共構者。幼兒園也是社區的一部分,幼兒園的開放可讓社區成員了解與接納幼兒園,體驗與實現幼兒園的教育理
念,以促成家庭、幼兒園與社區間社會網絡的連結。
每位幼兒來自不同的家庭,也帶著不同的文化進入幼兒園。在教學的過程中,教保服務人員宜重視生活環境中各種文化的獨特性與差異性來實施教保活動課程,使幼兒能體驗並認識不同的文化,進而接納和尊重不同的文化。